Inés Dussel - Aprender y enseñar en la cultura digital (1º parte)

Inés Dussel - Aprender y enseñar en la cultura digital

Presentación general

La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás.

Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso.

Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa.

Un tercer aspecto tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay dudas que tiene características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento.

Para algunos, este ritmo arrollador implica que el cambio tecnológico es una especie de continuum sin interrupciones, y cualquier conflicto se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y retardatarios de la sociedad y la cultura. Para otros, entre quienes me cuento, es razonable esperar un proceso de transición y una “ventana de flexibilidad interpretativa” las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata.

La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia al cambio.

¿Vino viejo en odres nuevos? Debates sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías

En este capítulo, quisiéramos revisar las discusiones en torno a la magnitud de los cambios que suponen las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas.

Para algunos educadores, los medios digitales proporcionan más y mejores recursos para la enseñanza y permiten un mayor control de la acción de los alumnos, sobre todo si están en línea y con programas que permiten hacer un seguimiento pormenorizado. Para ellos, se trata de hacer algo similar a las operaciones que se hacen con los libros, cuadernos y carpetas; en palabras de Jesús Martín-Barbero, “el computador se sigue usando como una ‘máquina de escribir’, por lo cual la máquina (artefacto) se incorpora pero no la racionalidad tecnológica que le es propia”

Otros educadores señalan, por el contrario, que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos.

La mayoría de los estudiosos de las transformaciones culturales y educativas se inclinan más hacia la segunda perspectiva que la primera, ya que encuentran evidencias de transformaciones cualitativas y no solamente incrementales. Pero también dentro del segundo grupo hay visiones más y menos matizadas

En las páginas que siguen, quisiéramos analizar tres dimensiones centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje para argumentar a favor de la segunda posición, la que sostiene que los cambios son profundos y no solo de grado.

a)     Cambios en la organización pedagógica del aula

La proliferación de las computadoras y netbooks como artefactos tecnológicos permanentes en el aula, con sus pantallas individuales y su conexión en red, suponen una redefinición del aula como espacio pedagógico. Es difícil sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos más individualizados según el usuario.

Otro aspecto en el cual se evidencia un conflicto en la organización pedagógica del aula es en el tipo de agrupamiento social que promueven los nuevos medios digitales, sobre todo a partir de las redes sociales.

Los espacios de afinidad que se organizan a partir de las nuevas tecnologías tienen en común una tarea, y no se definen prioritariamente por edad o por género o sector social, como puede suceder con los grupos escolares. Antes que un vínculo con otro ser humano, es una ligazón a una tarea o interés, que está acotada en el tiempo y que depende de la iniciativa de los participantes. Son espacios de participación o membresía voluntaria, con límites más flexibles que permiten entrar y salir con agilidad, redes sociotécnicas en las que se pueden explorar temas de interés e ir adquiriendo competencias y desempeños avanzados

Quizás uno de sus riesgos es que, para la mayoría de los usuarios, se proponen recorridos

segmentados y encapsulados en grupos que se organizan en función de vínculos de amistad

o de intereses similares a los de cada internauta. Y si lo que nos mueve es el interés

particular en un tema o una acción, ¿qué pasará con una organización como la escuela

que nos obliga a convivir con otros distintos, aunque no nos gusten o no compartamos ninguno de sus intereses?

b)     Cambios en la noción de cultura y de conocimiento

Muchas de las nuevas tecnologías de la comunicación se estructuran a partir del usuario y prometen acomodarse a los gustos del cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de plazos cortos y renovables.

Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar es que son básicamente multimodales, que combinan textos, imágenes y sonidos de maneras muy novedosas

El exigir pocos requisitos para la participación permite tener voz en asuntos públicos a los ciudadanos comunes, aunque también, como veremos a propósito de los blogs en las escuelas, dé relevancia a opiniones poco informadas y muy prematuras.

La “explosión” y fragmentación del archivo de la cultura y la crítica al valor del conocimiento experto es algo que debería analizarse con más prudencia, sobre todo atendiendo a las nuevas autoridades y jerarquías que están emergiendo.

Si además tenemos en cuenta que “recordar es, cada vez más, recordar imágenes”, como dice Susan Sontag (2003), la lucha por la memoria visual, por quién y cómo registra imágenes que permanezcan para el futuro, parece una empresa democrática.

Sin embargo, encontramos que los jóvenes toman hasta 400 fotos de un solo evento los suben a Internet y los dejan allí sin necesariamente etiquetar u organizar. No hay prácticas explícitas y sistemáticas de constitución de un archivo definido y delimitado; el límite es más bien la capacidad técnica del sitio o de la cámara de albergar imágenes.

No hay duda de que estamos frente a la expansión del archivo cultural; Internet hoy contiene muchísimos elementos –casi podría decirse que parece inagotable–, lo que la convierte en un acervo cultural sin parangón en la historia humana. La cuestión del orden de estos saberes está en discusión.

El algoritmo de búsqueda expresa la cantidad de sitios que remiten al mismo link, a la misma dirección, que contiene una respuesta; no dice necesariamente que esa respuesta sea de gran calidad, sino que asume que, si una gran cantidad de sitios nos dirigen hacia allí, debe ser buena. Esto redefine la noción de qué es importante y qué no lo es.

Para Baricco, la mutación está en la pérdida del valor de la profundidad como fuente del conocimiento: “La idea de que entender y saber signifique penetrar a fondo en lo que estudiamos, hasta alcanzar su esencia, es una hermosa idea que está muriendo: la sustituye la instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino una trayectoria,…

Por otro lado, también es importante que la escuela retome su función de transmisión y archivo de la cultura, ya no entendido de forma rígida, pero sí pensando en un plazo más largo y en una cultura que vaya más allá de los gustos e intereses individuales. Si cada vez crecen más las posibilidades tecnológicas de archivación, tanto más urgentes se volverán los problemas de selección y de construcción de repertorios visuales y escritos.

c)     Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de autoría

Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se distingue de lo anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas, para distintas audiencias (Burn, 2009). Esto es posible porque la digitalización permite convertir en bits “equivalentes e intercambiables” sonidos, palabras e imágenes, y la red los hace circular a audiencias que quizá ni siquiera imaginamos.

El otro elemento novedoso es que permite de manera muy rápida y económica una autoría colectiva, no solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir muy fácilmente textos o sonidos producidos por otros.

Es importante marcar la distancia de estas formas de producción que se realizan fuera de la escuela y las que se reconocen como legítimas dentro de la institución escolar. La escuela todavía supone una cierta “función-autor”.

A diferencia del sistema de conocimiento experto, que cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e individualmente, la idea de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la posibilidad de combinar conocimientos diversos. El desorden y la indisciplina de esta inteligencia colectiva

son –según se postula– altamente creativos y pueden genera

La comunidad wiki cree que se arriba a la verdad, aunque sea transitoria, por el contraste entre versiones distintas de la verdad y por el chequeo democrático y plural de los enunciados.

También tienen un supuesto básico muy fuerte y compartido sobre el carácter gratuito y democrático del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoría individual, sino una autoría colectiva que se enmarca en licencias compartidas de propiedad de la información (Creative Commons).

Las formas visuales y los relatos identitarios parecen someterse a pautas estandarizadas en las redes sociales, muy pendientes de una imagen estandarizada, de la mirada de los demás y con limitaciones técnicas sobre la organización del espacio y de los textos.

Por ello, los cambios en los sistemas de “autoría” deben ser revisados ubicándolos en el cruce de industrias culturales y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad: ¿quién “habla” cuando se produce un texto escrito o audiovisual?

Las formas y los contenidos de las producciones textuales han cambiado, y la escuela tiene que incorporar en la enseñanza y el aprendizaje estas transformaciones.

Lo que hemos intentado demostrar a lo largo del análisis de tres dimensiones centrales como son la organización del aula, la idea de cultura y conocimiento, y la forma de producir y ser autores de los saberes, es que se trata de cambios fundamentales y que no se resuelven con medidas cosméticas en las aulas. Son transformaciones que desafían la manera en que organizamos la transmisión y en que pensamos a los sujetos que están en las escuelas.

Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración

Roxana Cabello, en su estudio en el conurbano bonaerense entre el año 2003 y el 2006, encuentra que los docentes se enfrentan con temor y desconfianza a la computadora, pero también se observa que todos manifiestan tener“predisposición favorable” y valoran el uso de las computadoras para tareas escolares, por lo cual reconocen que es importante capacitarse en el área. Muchos de ellos no se sienten con las suficientes “competencias tecnológicas” como para hacerle frente a su utilización en el aula. Encuentra que hay una asociación fuerte entre habilidad y aspectos actitudinales: a menos temor, más exploración de otras posibilidades de uso, y por lo tanto mayor habilidad para adquirir más competencias. Esto es similar a lo que observaron Peralta y Albuquerque en cinco países del sur de Europa, donde encuentran una correlación alta entre competencia en el uso y confianza y disposición hacia las nuevas tecnologías (Peralta y Albuquerque, 2007).

Tomando los hallazgos de trabajos realizados por la UPEA, la Universidad Pedagógica y la investigación que llevamos adelante desde la OEI y la Fundación Santillana, queremos mostrar que las posiciones de los docentes están cambiando, conforme cambian las políticas educativas y conforme crece su participación en esta nueva cultura.

Solo el 4% de los docentes no usan nunca la computadora. Casi el 80% lo hacemuy frecuentemente: todos o casi todos los días. Esta parece ser una proporción más alta que el promedio de la población.

Resultado encuestas: Un 85% reporta que busca información en Internet; un 72%, que usa el correo electrónico para comunicarse, y aparecen en menor medida usos vinculados al entretenimiento: participar en redes sociales, jugar, descargar películas o música. También es significativo que un cuarto de la muestra está realizando algún tipo de capacitación virtual.

Sobre el total de los docentes encuestados, el 64% declaró que siempre o frecuentemente dispone de buenos recursos para la enseñanza. Sorprende esta evaluación positiva sobre el equipamiento disponible, que es considerablemente mayor en el nivel inicial (79%) que en el secundario (60%) y en las escuelas de gestión privada (69%) que en las de gestión pública (60%), sobre todo a partir de investigaciones con observaciones de clase donde pueden observarse pocos materiales y recursos para la enseñanza, sobre todo en los niveles primario y medio. Puede estar influyendo en estas respuestas el efecto de deseabilidad que suscitan las encuestas.

El grado de formación para el uso de las NT parece ser escaso.

Preguntados sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre su propio trabajo, la percepción es ligeramente más positiva.

Quienes tienen posiciones más negativas frente a las nuevas tecnologías son los docentes del nivel inicial,

La gran mayoría de los docentes las utilizan para planificar las clases y organizar pruebas y guías de trabajo para los alumnos (83%). El segundo uso más frecuente se vincula a trabajos que podríamos considerar administrativos-burocráticos: sistematizar información, llevar planilla de asistencia, información de sus trabajos, entre otros aspectos.

De manera no consistente con lo expresado en relación a la disponibilidad de recursos en sus escuelas, un 59% destaca que lo que necesitan son más computadoras.

Grupos focales: tres jurisdicciones del país que tienen experiencia con la incorporación de distintos tipos de tecnologías: la pizarra electrónica, las aulas digitales móviles y el modelo 1 a 1

En el caso de las pizarras electrónicas, muchos docentes coinciden en que son un recurso desaprovechado. Es identificado como un apoyo a la clase tradicional, y su ubicación espacial, por lo general en la sala de informática, no ayuda a que sea usada por todos los docentes. No hay personal asignado a su cuidado y mantenimiento en las experiencias relevadas. El uso más extendido es en los actos escolares, como pantalla de proyección de audiovisuales. Los docentes entrevistados no participaron de capacitaciones que los ayuden a pensar otros usos, y manifiestan temor a tocarla y a romperla: parecen repetir una relación de lejanía con “lo maravilloso técnico”

El programa de aulas móviles supone un carrito equipado para todo un aula, pero obliga a acordar horarios de uso entre los docentes de los distintos grados. Es decir, es un programa que depende, en su implementación, de un buen clima de trabajo en la institución escolar y de una buena gestión directiva en la organización del trabajo. Tienen un referente TIC compartido con otros turnos o escuelas que no alcanza para atender a todos los grados; en su defecto, docentes más competentes colaboran en la resolución de las dificultades tecnológicas. En general, los docentes se manifiestan muy conformes con el programa, y señalan como dificultades la necesidad de trasladar los equipos cada vez que se usan, lo que lleva a perder tiempo de trabajo, y problemas de conectividad.

Modelo 1 a 1: Al momento de realizar la investigación, empezaban a distribuirse; la mayoría de los entrevistados aún no las había recibido, y mostraban una mezcla de ansiedad y fascinación frente a la novedad. Los docentes entrevistados no estaban cómodos con la idea de un aprendizaje por inmersión y exploración libre de la tecnología, y reclamaban pasos más reglados sobre cómo proceder con la introducción de los artefactos. Algunos manifestaban cierto fastidio por la rapidez con que fueron entregadas las máquinas y la falta de capacitación a los docentes y de reglas más claras sobre el uso.

El riesgo que se corre es que los docentes solo puedan identificar algunas tareas básicas muy en continuidad con lo que realizaban con los materiales impresos. Un trabajo de hace varios años del argentino Jorge Rey Valzacchi (1998) señala algunos de los usos y valores de la informática para la educación, vinculados al trabajo con el conocimiento y el aula: permite colaborar con colegas, compartir y encontrar material didáctico, producir materiales, encontrar nuevas motivaciones para el desarrollo profesional. Sin embargo, en los últimos años la expansión de las operaciones que pueden desarrollarse con las nuevas tecnologías, de las que nos ocupamos en el primer capítulo, vuelve a estas visiones limitadas respecto a lo que hoy permiten realizar las computadoras. Quedan por fuera los textos multimediales, la navegación transmediática, el trabajo con simulaciones y videojuegos, la exhibición a distintas audiencias, la creación de otros espacios de afinidades vinculados a la producción de textos originales, entre muchos otros.

Es importante educar a los docentes en herramientas críticas que les permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla tecnológica, y que les permita entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en las que se fundan estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de producir contenidos.