Inés Dussel - Aprender y enseñar en la cultura digital (2º parte)

Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas

El 83% de las escuelas que atienden a sectores pobres dice usar las nuevas tecnologías para aprender o practicar habilidades básicas, porcentaje que desciende al 63% en las escuelas de sectores altos. Estas últimas además dicen que las usan para preparar textos escritos, hacer investigación, crear o usar gráficos o imágenes, desarrollar y hacer presentaciones multimediales, crear piezas de arte, música, película o blogs, o para diseñar y producir artefactos. Estas actividades fueron muy escasamente reportadas por las escuelas de sectores bajos.

Muchos de los problemas y desafíos que hoy pueden señalarse en relación con el uso de los nuevos medios digitales son los mismos que pueden observarse en relación con la enseñanza más general: la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de algunos contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a) enseñar saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras de corte socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos

Lo que encontramos es que los celulares son generalmente percibidos como perturbadores del orden del aula, y que el único uso legítimo es como cámaras de fotografía o de video, o grabadoras.

La primera cuestión que aparece en la conversación con los docentes es el valor de la incorporación de las nuevas tecnologías como parte de adecuarse a la época en que se vive, y por su efecto democratizador de la cultura. Este es un argumento fundamental para apoyar los programas de inclusión digital. Otro argumento importante tiene que ver con la economía de tiempo que suponen.

En general, a mayor uso de las nuevas tecnologías, mayor conciencia y mejores preguntas sobre los desafíos que enfrentan (Stolle y Fischman, 2010; Seiter, 2008). El replanteo del rol deja de ser una premisa general para asumir contornos más definidos sobre qué se debe interrogar: una cierta organización del grupo en el aula, una distribución de tareas, una secuencia de trabajo con una distribución del tiempo diferente.

Si bien en las entrevistas grupales siguen apareciendo las afirmaciones generales sobre los adolescentes como “nativos digitales”, quienes van ganando experiencia empiezan a ver más matices en lo que saben y no saben sus alumnos.

La mayoría de los docentes cuentan que usan las nuevas tecnologías para planificar sus clases, y las consideran casi exclusivamente como recursos para buscar información, es decir, como gigantescas bibliotecas, sobre todo de textos escritos y también de recursos didácticos.

Valoran la pluralidad de fuentes y la facilidad de acceso a distintos contenidos.

Llama la atención que muchos docentes no pueden precisar qué páginas o sitios visitan; cuentan que empiezan buscando de manera poco precisa y en esa exploración llegan a sitios que les dan el recurso que estaba buscando.

Los criterios de búsqueda son poco sofisticados y proceden a tientas. Es interesante destacar este uso de Internet como fuente de donde tomar recursos, porque no se diferencia demasiado del “corte y pegue” que critican en sus alumnos.

En general, la clase empieza de manera similar a la que comenzaba sin computadoras, con la explicación del docente, con el uso del pizarrón o del libro de texto, y después se reorienta hacia la computadora y la búsqueda en Internet como forma de apoyar o ampliar lo que se dijo oralmente o en el libro.

El predominio del “régimen de la opinión” en las aulas tiene un correlato en las prácticas de evaluación que, por varios motivos, son poco claras respecto al tipo de aprendizaje que se juzga relevante, y tienden a valorar el acto de participar mucho más que el contenido de lo que se dice o se aprende.

Hay que estar muy atentos a cómo estas pedagogías del régimen de la opinión, instaladas por convicción, necesidad o imposición, condicionan lo que se hace con las nuevas tecnologías.

Para desplegar un poco más lo que consideramos un nudo didáctico de la incorporación actual de las nuevas tecnologías, volvamos al ejemplo de las presentaciones en Power Point antes mencionado, y analicemos las propuestas didácticas de registrar fotográficamente las salidas, o de traer imágenes propias como disparadores para la escritura en otra lengua. La pregunta que uno podría formular a este tipo de secuencia didáctica es qué tipo de operaciones de conocimiento se proponen a partir de las imágenes, que no se queden solamente en suscitar el interés o la participación de los alumnos. Entre otras cosas, habría que preocuparse porque en esas actividades los alumnos puedan establecer diversas relaciones entre imágenes y palabras como sistemas de representación distintos, pero con puntos de contacto (cf. Didi-Huberman, 2006); también habría que promover que traigan otras producciones de la cultura, ya sean imágenes o textos, que vayan más allá del “yo creo-yo siento-yo opino”; y también habría que pensar sobre cómo se evalúan esas producciones, nuevamente no solo ni principalmente en el sentido estricto de una nota sino como textos que pueden ser revisados, enriquecidos y mejorados con el diálogo y la perspectiva de otros y con conocimientos técnicos que pueden ser más precisos y ajustados.

La principal motivación para usar imágenes que explicitan los docentes tiene que ver con la convicción de que suscitan el interés inmediato de los niños y los jóvenes.

- Por un lado, muchos docentes sostienen una epistemología del siglo xviii que cree que hay una equivalencia inmediata entre ver y saber

- Por otro lado, reconocen el valor de la interactividad y la rapidez como signos de época

- En tercer lugar, algunos plantean una relación directa entre nuevas tecnologías, diversión y motivación

- En cuarto lugar, admiten que el entusiasmo de los alumnos ejerce un buen efecto sobre ellos mismos y los conecta con su trabajo de una manera más productiva

- El quinto elemento es la identificación directa entre nuevo recurso y mejores aprendizajes.

En una investigación que ya mencionamos sobre los nuevos medios en la enseñanza, entrevistamos a los estudiantes secundarios sobre las experiencias que han tenido con imágenes en las escuelas (Dussel y otros, 2011). Todos las consideran altamente positivas, pero suelen recordar más la intensidad emocional que les suscitó esa experiencia que el contenido de la actividad en sí.

David Buckingham señala lúcidamente que la formación docente en las nuevas tecnologías debería seguir pensándose como una formación en medios culturales, no solo de la Web 2.0 sino de los viejos y nuevos medios, porque las preguntas sobre cómo los medios representan la realidad, sus lenguajes, sus intereses y sus formas de construir la audiencia, siguen siendo centrales para entender los diarios impresos tanto como a Facebook o a Google.

Muchos docentes usan blogs como forma de intercambio con sus alumnos.

En las escuelas se usan, sobre todo, para mantener informados a alumnos y padres de las actividades que se realizan; son una especie de carteleras informáticas.

También se usan para que los padres puedan ejercer algún tipo de control o vigilancia sobre la escolaridad de sus hijos.

A nuestro entender, esta es otra de las oportunidades que presentan las nuevas tecnologías para prácticas de producción de textos con sentidos más legítimos y vinculados a usos reales de los lenguajes. Los alumnos parecen valorar el que sus textos vayan a ser leídos por otros alumnos o por desconocidos, y no solo por su profesora. El “para qué” de la escritura tiene un sentido más claro y parece promover mayor involucramiento de los estudiantes en la producción de sus textos.

Los blogs, y su desarrollo posterior en Facebook, permiten un trabajo con otros docentes y alumnos que ayudan a desarrollar espacios de afinidad en torno a intereses de conocimiento (Gee, 2007; Ito, 2010). Estos sitios de escritura compartida muestran que pueden hacerse usos más ricos y relevantes de la producción de textos.

Lo que no aparece en ningún caso es una reflexión o una propuesta de trabajo con alumnos sobre el formato del “blog”, su historicidad y sus limitaciones. Nicholas Burbules encuentra que están organizados por un  ethos de la generosidad” que pasa por compartir información y por redirigir al usuario a otros sitios que pueden interesarle.

Un alto porcentaje de docentes entrevistados, sobre todo los más jóvenes, asegura que participa de Facebook. Los usos que reportan son algo diferentes. Algunos admiten que tienen Facebook como modo de no quedarse afuera de hábitos culturales actuales, pero no lo usan casi nunca porque no le encuentran mayor sentido y utilidad. Otros, sobre todo los docentes jóvenes, aseguran que lo usan exclusivamente para vincularse en su vida personal. Otros admiten que comenzaron a partir de la referencia de sus alumnos, para comunicarse con ellos o incluso para “vigilarlos”. Finalmente, los docentes mayores creen que no debe usarse Facebook, tanto por la dificultad de controlar por dónde circulan los chicos como por su poca relevancia pedagógica.

Facebook aparece como un espacio difícil de manejar para los adultos, entre otras cosas, porque es un territorio con otro tipo de fines y de organización que el que propone la escuela.

Uso de celulares: En realidad, como dice Thompson (1998), con la difusión de las nuevas tecnologías todos los ciudadanos, y sobre todo los que ocupan posiciones de poder, se encuentran mucho más expuestos a la mirada crítica de los demás y a la puesta en evidencia de lapsus o actos fallidos que los dejen en ridículo, cuando no de actos criminales que los inculpen. Se volvió una forma de control ciudadano, de vigilancia “de panóptico invertido”, y esto convierte a la vida cotidiana en una especie de “puesta en escena” con conciencia de estar posando permanentemente (Adatto, 2010). Los docentes reaccionan frente a esta nueva situación con temor y amenazas recíprocas a sus estudiantes, pero, la mayoría de las veces, ignoran el problema y no cuentan con estrategias de respuesta frente a situaciones como las descriptas. Por otro lado, habría que preguntarse si no son contenidos a incorporar en la formación ciudadana y ética de los alumnos, debatiendo sobre lo que debe registrarse y lo que debe mostrarse, sobre la intimidad y la publicidad de ciertos actos, sobre el sentido y la violencia de ciertas imágenes, entre muchos otros temas que podrían tomarse.

El temor al descontrol y al desborde en las redes sociales y en general en la participación en Internet es un temor real, y que hay que aprender a negociar desde otras reglas en el espacio escolar.

Dos aspectos en los que los docentes son críticos respecto al impacto de las nuevas tecnologías: la tendencia de los alumnos a “cortar y pegar” contenidos de la Web, y la pérdida de la escritura manuscrita y sobre todo de la cursiva (motricidad fina).

David Buckingham señala que en la edición y montaje de imágenes, “la tec nología puede ayudar a hacer explícitos los procesos de selección, elección, construcción y manipulación que a menudo quedan borradas en las formas analógicas.

Algo similar podría pensarse para el trabajo con textos escritos: el editar, revisar y rearmar un texto con enunciados de otros, pero ya convertido por medio de la edición en un texto propio, debería ayudar a explicitar las reglas de construcción de los textos y algunas formas narrativas básicas.

Estos ejemplos apuntan a señalar que el problema de la superficialidad o el empobrecimiento cognitivo, nuevamente, no está en el soporte ni tampoco en las acciones aisladas (“cortar y pegar”), sino en la secuencia y el propósito en el que se incluyen.

Un aspecto que no suscita quejas, pero que, sin embargo, parece ser más dificultoso es la integración de las nuevas tecnologías a las distintas disciplinas. Hay una distancia entre la forma de trabajo de cada disciplina, con sus secuencias y sus pasos, y la línea de experimentación más intuitiva que promueven los nuevos medios digitales.

Evaluación: se percibe que es posible que pueda llegar a cambiar la forma de evaluación de las diferentes materias aunque todavía no se visualiza de qué manera. En primer lugar, muchos suponen que en algún momento deberán comenzar a evaluar la integración de los recursos tecnológicos al aprendizaje del aula, pero los docentes no se sienten capacitados para hacerlo. Por otro lado, algunos docentes reportaron estar evaluando por Internet, sobre todo los docentes de inglés –que tienen sitios internacionales en los que apoyarse– y los de matemática y ciencias.

Cambio y continuidad en las prácticas de enseñanza

Flavia Terigi (2006) en otro contexto, pero que puede ser útil para pensar las próximas tareas:

“La escuela sigue siendo el dispositivo institucional de mayor escala para la transmisión intergeneracional. Es necesario asumir, como parte de las políticas, la generación de condiciones que hagan razonables las demandas sobre la enseñanza.

Pero generar dichas condiciones no puede limitarse a diseñar e implementar políticas de dotación material y de establecimiento de normas marco y transferir a las escuelas la responsabilidad de encontrar los modos pedagógico-didácticos de resolver la enseñanza. La enseñanza, en el marco de sistemas educativos masivos, es una responsabilidad de esfera política”

Según Feldman (1999), existen dos grandes enfoques sobre la enseñanza. El primero la concibe como un proceso interactivo, cara a cara. El segundo, en cambio, define a la enseñanza como un sistema institucional, como una gran organización.

Para la escuela, el achicamiento de la brecha digital en el acceso a las nuevas tecnologías, el acercamiento de la escuela a las formas de producir la cultura en la vida actual, la renovación del entusiasmo con la enseñanza y el aprendizaje, son todos elementos promovidos por el cambio tecnológico masivo y que traen una “bocanada de aire fresco” a un sistema educativo que venía alicaído. La escuela, y sobre todo la escuela pública que está recibiendo la inyección de recursos más importante, vuelve a tener atractivo para los adolescentes, y vuelve a plantearse para qué enseña y qué es importante que sus alumnos aprendan.

Entre los elementos que habría que mirar con menos optimismo, está la tendencia de muchos docentes a creer que las nuevas tecnologías complementan o apoyan lo que vienen haciendo, y no suponen grandes cambios en la forma ni en el contenido de la enseñanza.

Pese a ser usuarios frecuentes de las tecnologías, los usos pedagógicos todavía adolecen de poca imaginación y de mucha continuidad o aun empobrecimiento respecto a lo que se hacía con el conocimiento en la cultura impresa.

Esto subraya la importancia de más acompañamiento en la producción de recursos y en la generación de políticas didácticas que permitan armar otro repertorio de prácticas en el uso de nuevas tecnologías. Los actuales tienen limitaciones como para proponer operaciones de conocimiento más interesantes y desafiantes.

La comunicación frecuente y la creación de comunidades virtuales son elementos importantes de sostén afectivo, y proveen redes de anclaje que permiten experimentar formas de participación que pueden derivar en la movilización política o ética en causas justas y democráticas, como puede verse hoy en las distintas formas de ciberactivismo. Pero es importante que la escuela no se conforme solo con eso que ya hacen los chicos y adolescentes sino que también ayude a que los alumnos puedan ir más allá de lo que acceden por su propia cuenta, vinculándose con otro tipo de comunidades que surjan de intereses menos individuales, enseñando (etimológicamente, enseñar es poner señas, marcar el camino) otras rutas posibles para la navegación que las que proveen los buscadores más conocidos, y generando formas de producción cultural menos estandarizadas, más autónomas y creativas.

Es importante que la escuela se preocupe por poner en debate no solo la formación técnica sino la reflexión cultural, política y económica sobre los cambios en curso.

La pregunta que están formulándose muchos es, ¿cómo pueden las políticas educativas ayudar a conectar los mundos extraescolares y escolares en las nuevas tecnologías? ¿cuál es la diferencia que puede poner la escuela, como institución vinculada a la formación de una cultura pública común y compartida, en este nuevo marco político y cultural?

La otra cuestión que define a la escuela es que tiene que pensar esas experiencias no para algunos sino para todos.