III - Evolución y retos de la educación virtual - Begoña Gros (ed)
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El acompañamiento del estudiante: profesorado para una nueva forma de aprender
Guillermo Bautista
En este capítulo se presentan ideas y estrategias que tienen que ver con un modelo docente identificado con el proceso de acompañamiento que un profesor puede hacer al aprendizaje de un estudiante en un entorno virtual.
Acompañar al estudiante en un entorno virtual
La duda principal es cómo hacer que el estudiante se implique y cómo hacer más atractiva y motivadora su asignatura mediante este nuevo entorno. Autónomo no quiere decir solitario, así que el acompañamiento y la guía hay que combinarla con la responsabilidad del estudiante.
Desde un análisis de los componentes de la secuencia didáctica, podemos decir que un modelo de profesor-acompañante haría que las respuestas a las preguntas de «qué aprender» (objetivos, contenidos), «cómo aprender» (conducción de las actividades de aprendizaje) y «cuándo aprender» (secuenciación) fueran respondidas con un protagonismo compartido y un proceso colaborativo entre docentes y estudiantes.
Metodología y estrategias para acompañar el aprendizaje
A partir de un ejercicio de empatía el docente debe hacer lo posible por comprender cómo los estudiantes de un determinado grupo aprenderán de forma más eficiente y satisfactoria.
1. Exponer la propuesta de temas a tratar dentro del plan docente y como actividad inicial del curso, pidiendo a los estudiantes mediante un mensaje que lo revisen.
2. La revisión se puede plantear de formas muy diversas. Podemos exponer unos determinados temas en una wiki o un documento en línea compartido y pedir a los estudiantes que de
cada tema hagan una contribución sobre lo siguiente:
a) Exponer lo que saben sobre cada uno de los temas.
b) Incluir bajo el título del tema la información relacionada que puedan encontrar en Internet.
c) Elaborar una lista de otros temas que puedan relacionarse con ese.
d) Revisar qué conceptos matemáticos se vinculan a cadatema.
e) Explorar situaciones reales en las que cada tema o concepto podrá utilizarse.
f ) Pedir que los estudiantes puntúen la importancia de cada tema del 0 al 10 según sea para ellos su interés e importancia para la asignatura.
g)…
3. Finalmente, la actividad puede finalizar con un texto de conclusiones que haga el profesor sobre el trabajo realizado y un tiempo posterior de discusión sobre ese texto de todos los miembros del grupo en un foro virtual.
Otra de las estrategias posibles que fomenta la pro-actividad de los estudiantes en un entorno virtual es darles la responsabilidad de que sean ellos los encargados de preparar un tema o concepto del currículum de la asignatura, con el objetivo de facilitar el aprendizaje de los demás compañeros.
(cada estudiante, o cada pareja de estudiantes o cada pequeño grupo)
Diseñando este tipo de estrategias para enseñar y que los demás aprendan, los estudiantes experimentan un proceso de reflexión muy interesante sobre su propio proceso de aprendizaje.
El papel del profesor será el de ayudar y acompañar la preparación.
La sistematización en la atención al estudiante, a sus dudas y sus necesidades de orientación para el aprendizaje deben formar también parte fundamental dentro del conjunto de estrategias docentes en un entorno virtual.
Aunque no sería fácil, seguro que las posibilidades de seguimiento y de conformación de comunidad de aprendizaje que permiten los PLE podrían tener un hueco en casi cualquier propuesta de formación. Desde el punto de vista didáctico los PLE poseen diferentes características que, bajo el marco de una propuesta formativa formal, permiten la integración de dinámicas y actividades que dan al estudiante una capacidad decisoria y evidentemente influyente en la actividad de aprendizaje, propia y de los demás.
Competencias docentes para acompañar el aprendizaje
Requiere de competencias que permitan desarrollar un conjunto complejo de tareas y destrezas que supongan apoyo en los planos cognitivo, socioafectivo y didáctico.
• Ser capaz de captar, conocer y expresar emociones a través de los instrumentos y posibilidades que ofrece un entorno en línea
• Ser capaz de tener y transmitir empatía con los estudiantes en diferentes situaciones de la formación
• Ser capaz de crear y mantener un clima de motivación por el aprendizaje
• Ser capaz de disponer un entorno, unos recursos y unas actividades para facilitar el aprendizaje
• Ser capaz de asesorar en el proceso de aprendizaje atendiendo a las necesidades e intereses individuales
Ser capaz de investigar sobre la propia práctica docente en entornos en línea y la actividad de aprendizaje del estudiante trabajar en equipo junto a otros compañeros con el objetivo de enriquecer el escenario y la propuesta formativa presentada a los estudiantes y realizar así un eficiente acompañamiento a su aprendizaje.
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Aprender y enseñar en colaboración
Begoña Gros
El estudiante no está sólo
La evolución de los entornos virtuales ha sido importante y, actualmente, tanto las plataformas de e-learning como el uso del software social permiten la comunicación y el trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores. Cada vez más, los entornos virtuales de aprendizaje caminan hacia sistemas que permitan una mayor gestión del mismo.
No se trata sólo de obtener, refinar y seleccionar contenidos, sino que, además, los estudiantes han de adoptar las herramientas importantes para sus objetivos, crear sus propios portales de aprendizaje, etiquetar contenido o registrar alimentadores RSS para recibir información relevante problemas metodológicos y tecnológicos que conviene destacar.
En la formación en línea es muy importante crear comunidades de aprendices y para ello es fundamental diseñar unas buenas actividades para promover la interacción, el intercambio y el
trabajo en grupo.
Una comunidad de práctica se crea alrededor de tres elementos básicos: (1) comprensión compartida, la cual es constantemente renegociada por sus integrantes; (2) compromiso mutuo, que une a sus miembros en un grupo cohesionado, y (3) un repertorio compartido de recursos comunes como resultado de una práctica compartida
Andriessen (2003) considera que las tareas tienen que estar muy bien diseñadas para que tengan sentido y, además, enfatiza la dificultad del trabajo grupal de los estudiantes. En general, las dificultades para llegar a un proceso colaborativo se deben mucho más a la falta de un buen diseño de la actividad, y a los problemas de comunicación y organización de las actividades que a los aspectos técnicos de los programas o plataformas utilizados.
En la cooperación la tarea está diseñada en actividades independientes. La coordinación sólo es requerida para ensamblar los resultados parciales. En cambio, la colaboración consiste en haber coordinado la actividad sincrónicamente, lo cual es resultado de una tentativa continuada de construir y mantener un concepto común de un problema.
El enfoque colaborativo requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. El aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo termina.
¿Cómo aprender en colaboración?
Los procesos de aprendizaje colaborativo tecnológicamente mediados dependen de tres elementos o factores básicos: la situación de aprendizaje, las características del grupo que colabora y la tecnología que se utiliza para apoyar o mediar la colaboración.
No cualquier tarea se presta a un diseño colaborativo, ni todos los objetivos de aprendizaje se pueden alcanzar de forma más adecuada desde este enfoque. Por lo tanto, hay que empezar por determinar los contenidos y los objetivos de aprendizaje para los que es adecuado un diseño colaborativo o, mejor, cuando un diseño colaborativo puede ayudar a conseguir los objetivos propuestos de forma más adecuada.
Figura 6. Escenarios para el control del aprendizaje según Stephenson
(2005).
Es el cuadrante SE el que más nos interesa. Es aquí donde el estudiante tiene todo el control. El cuadrante SE es donde los estudiantes están más preparados para desarrollar confianza en la gestión de su propio aprendizaje en la vida y en el trabajo» (Stephenson, 2005: 7).
Kirschner (2004) propone un modelo para mejorar las prestaciones de los entornos de aprendizaje colaborativo basado en tres dimensiones relacionadas con la actividad, que juegan un papel clave en el diseño: la propiedad de la tarea, el control de la tarea y el carácter de la tarea.
La propiedad de la tarea hace referencia a la pregunta de quién determina la tarea o expresándolo de otra forma, quien determina lo que cada uno de los participantes del entorno colaborativo debe hacer y quien se encarga de dirigir el proceso.
Focalizar la atención en la producción de los alumnos como parte del grupo y dentro de él, supone transferirles al menos parte de la propiedad de la tarea Esta tiene que ver con la responsabilidad individual y colectiva en el desarrollo de las actividades y con la autoevaluación de las propias intervenciones y producciones durante el proceso.
La responsabilidad individual hace referencia a la percepción que desarrolla el aprendiz en relación a su compromiso personal con la actividad que debe realizar.
En este sentido, uno de los elementos clave dentro de los contextos de aprendizaje colaborativo es la interdependencia positiva. El éxito de cada miembro está íntimamente ligado al del resto del grupo, y viceversa. La interdependencia positiva se establece a través de objetivos de grupo (aprender y asegurarse de que los demás miembros del grupo también aprenden), reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual, sino de grupo), división de recursos (distribución de la información y limitación de los materiales) y roles complementarios.
El carácter de la tarea tiene que ver con cómo se determina si una tarea es relevante o no para los estudiantes. Proponen utilizar tareas abiertas para motivar a los estudiantes e incidir en la necesidad de utilizar enfoques multidisciplinares para resolver los problemas.
Las opciones más pertinentes están centradas en el trabajo orientado a la realización de proyectos, a la resolución de casos y a situaciones de construcción progresiva del conocimiento.
El control de la tarea hace referencia al papel del docente y
de los estudiantes respecto el itinerario, las acciones y el flujo del aprendizaje durante el desarrollo de la tarea.
En el trabajo colaborativo, otro aspecto importante es la formación de los grupos. La organización puede ser diversa en función del contexto y las actividades. Lo que es importante es establecer mecanismos de control para asegurar que si no hay un buen funcionamiento o se dan discrepancias sea posible la regulación del grupo.
El diseño de actividades colaborativas
Desde el punto de vista del diseño del proceso de aprendizaje es preciso pensar en diversos aspectos:
• La conformación de los grupos de trabajo: si la formación es espontánea o intencionada bajo unas determinadas condiciones (grupos homogéneos, heterogéneos, etc.).
• La planificación (individual y grupal) y la gestión del tiempo teniendo en cuenta la asignación de roles, la distribución de las tareas, etc.
• Los procesos de comunicación e interacción. Hay que tener claro qué papel jugarán el docente y los estudiantes. Todo el mundo puede dar feedback, sólo los miembros del grupo, cada grupo gestiona su interacción o todo el grupo clase.
• Los procesos de negociación y gestión de conflictos también son importantes.
• La dimensión ética del aprendizaje colaborativo. Es importante generar un clima de confianza, constancia y compromiso para lograr una verdadera colaboración.
• La evaluación, autoevaluación y coevaluación son fundamentales.
Los sistemas tradicionales de evaluación deben ser modificados y contemplar herramientas de evaluación grupal. La utilización de las rubricas y portafolios son especialmente importantes para el seguimiento de los procesos y resultados.
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